Site SVT de l'Académie de Guyane

Accompagner le développement des compétences dans la production d'écrit (2)

Olivier Megevand — 2026-10-20T13:13:55Z

Sommaire

Le constat de départ

Chacun s'accordera à dire que les Sciences de la vie et de la Terre sont la plus littéraire des disciplines scientifiques. En témoigne la nature des épreuves proposées lors des examens terminaux (DNB et baccalauréat). Pourtant force est de constater que les questions rédactionnelles sont régulièrement mal appréhendées par les élèves et les résultats sur ces questions demeurent décevants [1]. Au-delà du temps de lecture des sujets que les élèves doivent consacrer pour s'en approprier les objectifs et qui peut expliquer que des questions ne soient pas traitées, les difficultés langagières de certains ne peuvent être seules convoquées pour expliquer ces résultats. Le temps dédié en classe à la production d'écrit autonome par les élèves doit lui aussi être interrogé : les élèves ne produisent pas assez d'écrits structurés et d'une ampleur significative durant la séance.
Or les SVT exigent d'accéder au sens de textes et de lire des documents composites, denses, au lexique spécialisé et riche en implicite. Comprendre, c'est construire une représentation mentale cohérente (A. Vibert [2], 2021) ; la verbaliser à l'oral prépare l'écriture, même chez les lecteurs les plus lents. Dès lors une question se posait clairement : comment permettre l'expression de la pensée de l'élève, comment faire en sorte de dégager ce temps nécessaire à la production d'écrit et à sa reformulation nécessaire qu'exige tout acte d'écriture pour que cette pensée s'étoffe et se précise dans le respect des codes de langues, et ce, tout en couvrant le programme ?

L'enjeu du travail académique se posait comme une évidence : établir les pratiques pédagogiques idoines propices à cet acte pédagogique de premier plan où la maitrise de la langue devient un objet d'apprentissage à part entière. L'évolution actuelle des exigences rédactionnelles voulues par le ministre Edouard Geffray dans toutes les disciplines et pour tous les examens à compter de la session 2027 prouve-t-elle ainsi l'acuité d'un tel travail engagé depuis un an dans notre académie.

La démarche du groupe

Faire écrire longuement les élèves demande du temps, que les séances actuelles, telles qu'elles sont majoritairement mise en œuvre, ne laissent pas. Le groupe, nourrit des travaux du Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (ROLL) et du concept des mini structures coopératives défendu par la chercheuse suisse Céline Buchs [3], a donc travaillé à deux niveaux.

La séance : les activités proposées par les enseignants réunis en GRAC ont été réorganisées ou revisitées selon l'approche des mini structures coopératives. Lecture unique, échange oral structuré en duos, puis confrontation : ce cadre favorise la compréhension et la rend plus rapide et plus sûre ; il libère du temps pour l'écrit. Cet oral d'appropriation progressive des éléments du texte ou des documents composites proposés permet de structurer la pensée et les enchainements d'idée, une étape indispensable avant de passer à l'écriture. Dès lors la production d'écrit est celle d'un consensus cognitif au sein du groupe. L'amender progressivement par la poursuite de l'échange au sein de la mini structure coopérative permettra une production d'ampleur significative, voire d'en réécrire le contenu. De plus, que les élèves conservent la trace de ces différents temps d'écriture permettra de construire avec eux l'exigence des attendus rédactionnels, à la fois sur le fond et sur la forme.

L'année : les programmations annuelles qui sont présentées dans cet article ne sont qu'un exemple parmi d'autres possibles ; elles n'ont donc pas valeur d'exemple. Elles ont été revues pour isoler les parties du programme les plus propices à des actes d'écriture longs. Le temps y est augmenté mais il a dû être compensé ailleurs pour couvrir tout le programme dans l'année. La mise en perspective de la programmation initiale et de la programmation intitulée « avec prise en compte de la MDL comme objet d'apprentissage » permet de se rendre compte des choix opérés et des nécessaires réductions ou sur-réductions temporelles compensatrices.

Le dispositif de classe lors d'une séance

La séance combine deux appuis inspirés de la ressource « Questionner un texte » du ROLL, où l'on débat du sens sans le texte, après une première lecture individuelle et silencieuse, avant d'y revenir et de l'approche en mini structures coopératives « Réfléchir – Échanger – Partager » de C. Buchs, qui organise l'échange pour que chacun parle et écoute à son tour. Les élèves travaillent donc en groupes de quatre (deux duos), sur des supports épurés adaptés au niveau cognitif des élèves, avec une consigne courte et explicite, et un temps chronométré.

Temps	Ce que font les élèves	Sources
A. Lire	Une seule lecture silencieuse, puis le texte est caché	ROLL, Buchs (réfléchir)
B. Échanger	Reformuler à l'oral en duo jusqu'au consensus, puis confronter avec l'autre duo ; les désaccords mènent à une relecture de vérification	ROLL (débat, vérification), Buchs (échanger)
C. Écrire	Rédiger un écrit consensuel et vérifié, puis le réécrire collectivement après projection	Buchs (partager), Turcotte et al. (2019)

L'enseignant se pose en observateur et circule entre les groupe, observant le débat comme la production d'écrit. Il pose peu de questions ; celles-ci sont nécessairement ouvertes pour relancer le débat et la réflexion et ne valide pas trop tôt : c'est un questionnement, pas un questionnaire. L'écrit est jugé sur son idée principale et sur une structure explicite (description, comparaison, séquence, cause–effet, problème–solution, discussion). Quel que soit le profil des élèves la mise en œuvre d'une telle pratique pédagogique est possible. L'acte de différenciation se surimpose à cette organisation de classe, les documents proposés pouvant être différenciés à l'envie. Dans son rendu aussi car un élève non-scripteur peut produire un oral enregistré que l'on pourra faire transcrire par l'IA. Ce premier jet sera alors la base d'un accompagnement d'amélioration de la pensée.

Évaluer par descripteurs

Pour harmoniser les pratiques, les activités proposées dans la banque en annexe proposent dans certains cas des descripteurs de maîtrise d'une compétence ciblée (par exemple « expliquer »). Chaque outil précise des indicateurs sur le fond scientifique et sur la forme, un descripteur pour les domaines 1 et 4 du socle, sur quatre niveaux, et les axes de remédiation pour passer au niveau supérieur. Une évaluation croisée par les pairs est prévue pour la suite. La présence de ces descripteurs accompagnent les élèves vers la réussite dans les différentes dimensions de la maitrise de la langue comme dans la compréhension des notions scientifiques spécifiques à notre discipline.

Autres exemples d'activité :

un exemple d'activité en cycle 3 sur la découverte de l'environnement
un exemple d'activité en 1ere spécialité pour former à l'exercice 1 avant l'évaluation sommative.

Des exemples de programmations annuelles revisitées à l'aune de la prise en compte de la Maitrise De la Langue :

un exemple de programmation en seconde revisitée
un exemple de programmation en Terminale spécialité revisitée

Sources :

Inspection pédagogique régionale de SVT, Guyane, support de formation GRAC SVT « Maîtrise de la langue » (2025-2026).
Fiche « Questionner un texte en atelier », dispositif ROLL (Réseau des observatoires locaux de la lecture).

C. Buchs, schéma de la ministructure « Réfléchir – Échanger – Partager » (2024).

[1] Les résultats aux examens reculent. Au DNB général, la moyenne en sciences passe de 11,55 (2023) à 8,19 (2025). À l'écrit du bac SVT, la Guyane perd 0,7 point depuis la note de service du 12 janvier 2024, à rebours de la tendance nationale.

[2] Anne Vibert, inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR), groupe des lettres.

[3] Céline Buchs, professeure à la Haute École pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud, Suisse), spécialiste de la pédagogie coopérative. Elle a auparavant enseigné l'apprentissage coopératif à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève.

Accompagner le developpement des compétences dans la production d'écrit (1)

Olivier Megevand — 2026-10-16T20:40:08Z

Sommaire

Former à la compétence expliquer

Le travail par compétences et son corolaire, l'évaluation par compétences, se veulent inscrits de longue date dans nos pratiques enseignantes (depuis l'introduction du socle commun de connaissances, de compétences et de culture). Les résultats aux examens témoignent néanmoins d'une inégale maitrise des compétences que les sessions successives révèlent comme un leitmotiv d'apparence inexorable et dont l'origine est multiple.
L'une au moins, l'inégale acception des termes (verbes d'action) dans la communauté enseignante pouvait constituer un levier d'action qu'il nous appartenait de saisir à l'échelle de l'académie toute entière.

Faire en sorte que nous entendions de la même manière et avec les mêmes attentes chacun des verbes d'action qu'embrasse la compétence de haut niveau « expliquer », verbes que nous employons avec récurrence dans nos consignes avec nos élèves (qu'ils soient en 6eme ou en Terminale), ne pouvait que leur faciliter la tâche. De Camopi à Régina, d'Apatou jusqu'à Maripasoula, des établissements de l'île de Cayenne, privés comme publics, aux établissements des communes du littoral, avoir dans la communauté enseignante la même acception de la compétence de haut niveau « Expliquer », c'est former avec équité et cohérence la jeunesse guyanaise sans distinction d'établissement, c'est rendre l'implicite explicite, c'est assurément faire un pas vers la réussite scolaire. Il nous fallait juste identifier les verbes d'actions sous-tendus et construire la progressivité des processus de formation pour une maitrise parfaite de la signification de chacun d'eux, des attendus partagés, et ce, que l'on soit enseignant ou élève.

Génèse

Réunis en groupe de réflexion, des collègues de collège comme de lycée (GRAC collège et GRAC lycée) sont à l'origine de cette carte mentale synthétique au format A0. L'inspection pédagogique régionale de SVT remercie chacun de ceux qui ont participé à son élaboration et permis par leurs travaux, leur synthèse de groupe, la production des fiches « Processus de formation » stockées dans l'espace Nuage et auxquelles renvoie le QRcode unique. Uniformisées dans leur présentation, ces fiches sont quelques fois accompagnées d'exemples d'activité déclinées par niveau d'enseignement. Elles sont conçues en deux parties. La première vise à clarifier l'acception qui doit être faite du terme (verbe d'action) pour permettre à chaque enseignant (et pourquoi pas à chaque élève autonome et en âge d'appréhender la dimension « métacognitive » de cette explicitation du verbe d'action) de correctement s'approprier sa signification. La deuxième partie, propose le processus de formation à opérer sur la compétence et la progressivité avec laquelle cela doit être fait.

Un outil sans cesse mobilisé et réactivé

Il appartient désormais à chaque enseignant, de chaque établissement, dans toute l'académie, de s'acculturer à cette compétence de haut niveau qu'est le verbe d'action « Expliquer », verbe trop souvent mentionné dans les sujets d'examen et trop souvent galvaudé dans les productions des candidats par omission des verbes d'action implicites associés. Il faut que naisse cette culture commune pour faire réussir davantage nos élèves.

Pour cela, cette bâche doit être affichée dans l'espace de travail commun du laboratoire de SVT, afin qu'à chaque fois qu'un conseil d'enseignement a lieu, qu'un débat pédagogique s'engage, qu'une incertitude surgit, le cadre consensuel soit accessible qui, comme un rappel vient raviver la défense immunitaire, viendra raffermir la cohérence du collectif d'enseignants que nous formons.

La force de ce collectif pourra faire bouger les lignes dans l'intérêt premier de nos élèves. Il n'y a aucun doute sur ce partage de valeur qui anime la communauté enseignante de Guyane pour mener à bien cet objectif de formation.

A cette fin et pour ceux qui le souhaiteraient, une version mobilisable en salle de classe avec les élèves et à imprimer en A3 est proposée sans le QRcode pour garantir l'intégrité des documents de l'espace Nuage qui sont des documents à destination des enseignants. En revanche, il peut être tout à fait envisageable de remettre aux élèves sous forme d'étiquettes plastifiées, lors des activités de classe, l'explicitation de l'acception des termes que constitue chaque première partie de fiche (les descriptifs des verbes d'action de la carte mentale étant succincts).

[1]

[1] Remerciement au lycée Georges Othily et ses élèves pour l'impression des bâches A0.

LETTRE DE RENTREE 2026-2027

Olivier Megevand — 2026-10-16T14:08:25Z

Bonjour à tous,
Vous trouverez ci-dessous la lettre de rentrée du corps d'inspection pour l'année scolaire 2026-2027.

Bonne année scolaire !

Finale nationale du concours CGénial 2026

Audrey BOISSON — 2026-06-30T11:30:07Z

La finale nationale du concours CGénial 2026 a eu lieu le jeudi 28 mai 2026 à la Faculté des sciences d'Orsay - Université de Paris-Saclay. 29 projets collège et 20 projets lycée y étaient sélectionnés, parmi plus de 320 équipes ayant déposé leur candidature cette année.

La Guyane était représentée cette année par une équipe du collège Auxence Contout de Cayenne, qui avait remporté la finale académique organisée le 19 mars 2026 à l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation (INSPE) de l'Université de Guyane. L'équipe, composée d'élèves de 5e et 3e encadrés par Madame Carpin Julie, a pris l'avion direction Paris pour représenter la Guyane.

Les élèves ont présenté leur projet « La couleur au bout des lèvres : de la molécule au cosmétique naturel ». Ils avaient conçu des baumes à lèvres colorés à partir de pigments naturels (pitaya, açaï, chou rouge, cacao), en menant une véritable démarche expérimentale : solubilité des pigments, comportement selon le pH, formulation d'une émulsion.

24 prix ont été décernés parmi les 49 équipes présentes, lors d'une cérémonie animée par Mathieu Vidard (La Terre au carré - France Inter). Les équipes lauréates se voient offrir des visites de laboratoires de recherche et de sites industriels partenaires du concours CGénial.

Les élèves du collège Auxence Contout ont eu le privilège de recevoir le Prix des partenaires remis par Technip Energies, une belle récompense qui vient couronner une année de travail scientifique rigoureux. Ce prix se traduira par un financement de matériel de laboratoire pour leur permettre de poursuivre et d'approfondir leur projet.

Plus de 200 élèves et professeurs étaient réunis à Orsay pour présenter leurs travaux aux 70 membres du jury : chercheurs, ingénieurs, membres des corps d'inspection de l'éducation nationale, enseignants, journalistes et partenaires. Le jury était présidé par Séverine Martrenchard, déléguée scientifique « Éducation, Médiation et Culture scientifiques » à CNRS Physique.

Il est certain que cette expérience restera très enrichissante pour tous.

Si vous souhaitez valoriser les projets de vos élèves en participant au concours CGénial, n'hésitez pas à contacter M. Cédric Recalde l'enseignant référent du concours afin de vous inscrire dès le mois de septembre et profiter d'une subvention pour le matériel pédagogique.

Les images de notre édition académique du 19 mars dernier :
https://svt.dis.ac-guyane.fr/finale-academique-du-concours-CGenial-2026.html

Le Journal de Guyane la 1ère (à la 18e minute)

Finale académique du concours CGénial 2026

Audrey BOISSON — 2026-06-30T11:18:17Z

Sommaire

La 12ème édition du concours C'Génial Guyane a eu lieu le 19 mars 2026 à l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation (INSPE) de l'université de Cayenne. Ce concours scientifique est organisé par Sciences à l'Ecole et la Fondation CGénial. Il permet à des équipes d'élèves, encadrées par leurs enseignants, de concevoir et de présenter un projet scientifique devant un jury.

60 élèves ont présenté 7 projets scientifiques, mais ils étaient 140 élèves à avoir travaillé cette année sur ces projets.

Les élèves avaient réalisé cette année un compte rendu de leur projet. Ils ont dû le présenter oralement pour essayer de convaincre les jurys de l'originalité et de la qualité de la démarche scientifique utilisée.

Le 1er prix « collège »

Le 1er prix revient à un projet de physique-chimie : « La chimie au bout des lèvres » du collège Auxence Contout à Cayenne, encadré par Madame Jean-Baptiste Julie. Les élèves de 4e et 3e ont conçu des baumes à lèvres colorés à partir de pigments naturels (pitaya, açaï, chou rouge, cacao). Ils ont mené une véritable démarche expérimentale : solubilité des pigments, comportement selon le pH, formulation d'une émulsion…

Ce projet représentera la Guyane à la finale nationale du 28 mai à la Faculté des sciences d'Orsay. Bravo à Mme Jean-Baptiste et à ses élèves !

La remise des prix a eu lieu dans l'amphithéâtre M de l'université de médecine avec l'aide de M. René-Serge DE NEEF (Directeur de l'INSPE), M. Thomas LUGLIA (Président de jurys, IA-IPR Physique Chimie), Mme Geneviève DEDE (Arianespace), M. Roland FAYN (EDF) et de Mme Mickerlange PIERRE (Campus de l'aéronautique et du Spatial).

Au lycée

Le projet « Teintures sans empreintes » du lycée Léopold Elfort à Mana, encadré par Madame Lamtou-Kai Mylène (SVT), est en attente des résultats de la sélection nationale lycéenne.

Prix spéciaux du jury

• « Origami Interdit » – Collège Constant Chlore, Saint-Georges – M. Nyame Gildas (Physique-Chimie)

• « Pirogue écologique du Maroni » – Collège Ma Aié à Apatou – M. Gerber Thomas (SVT)

• « Mon collège, mon énergie, notre planète » – Collège Reeberg Néron à Rémire – M. Guillon Sébastien (SVT)

• « Silence, on apprend ! » – Collège Lise Ophion à Matoury – Madame Boisson Audrey (SVT)

Compte rendu du projet : https://view.genially.com/697e564edbfdbe155c27d3e2

Vidéo de présentation du projet réalisé par les élèves :

• « Ballon solaire » – Collège Pierre Ardinet à Régina – M. Prats Thibaud (Mathématiques)

Le concours a été relayé par Le Journal de Guyane la 1ère (à la 18e minute).

Si ce concours vous inspire, n'hésitez pas à contacter M. Cédric Recalde, professeur de physique-chimie et enseignant référent du concours CGénial, pour la prochaine édition !

Remerciements aux nombreux sponsors et partenaires (Sciences à L'Ecole, La Fondation CGénial, Le Rectorat de Guyane, L'INSPE, Arianespace, ArianeGroup, EDF, L'ESA, La Collectivité Territoriale de Guyane, Le Campus des Métiers et des Qualifications Aéronautique et Spatial, La Canopée des Sciences et La Maison Pour la Science), aux membres des jurys et de l'organisation.

Tous les élèves qui ont participé au concours ont reçu des lots offerts par les partenaires : casquettes, tee-shirts, stylos, porte-clés, frisbees, clés USB et tablettes numériques à destination de la classe.

Les lauréats académiques de Géosciences ont obtenu la médaille d'argent au concours national !

Audrey BOISSON — 2026-06-21T14:32:24Z

Sommaire

Félicitations aux élèves PIERRE Chrisleevens, FREDERIC Idris et JEAN Alan en classe de Première (spécialité SVT) au lycée Léopold Elfort qui, après avoir remporté le prix académique du concours de géosciences, ont été invités à la cérémonie nationale de remise des prix. Celle-ci s'est tenue le mercredi 13 mai 2026 au siège de la Société Géologique de France, à Paris.

Seuls deux entre eux ont pu faire le déplacement. La cérémonie a débuté par des petites conférences animées par d'anciens étudiants de grandes écoles parmi elles, la prestigieuse école UniLaSalle. Le récit de leurs expériences a montré aux élèves les possibilités que les géosciences pouvaient offrir.

Les élèves ont obtenu la médaille d'argent ! C'est une première pour l'académie de La Guyane.

Les équipes médaillées d'argent

Après la cérémonie, les élèves ont eu la chance de visiter la grande galerie de l'évolution.

Visite du musée d'histoires naturelles, la galerie de l'évolution

Dès le rez-de-chaussée, un squelette de mammifère marin nous accueillent c'est une baleine australe !

Visite du musée du parfum Fragonard

À Paris, près de l'Opéra Garnier, le Musée du Parfum Fragonard nous a proposé une immersion gratuite dans l'histoire et les secrets de fabrication des fragrances, des origines antiques à l'époque contemporaine. Fondée en 1926, cette prestigieuse Maison familiale fait rayonner un savoir-faire traditionnel typiquement français ! Au cours de la visite, les élèves ont testé leur sens olfactif pour identifier des huiles.

Les élèves ont été invités à tester des parfums uniques vendus dans le musée

Pendant le séjour, nous nous sommes promenés dans Paris et nous avons aussi eu la chance de déguster de la cuisine coréenne.

Les élèves ont maintenu leur condition physique en allant à la salle de sport de l'hôtel.

Témoignage des élèves

Témoignage d'Idris : « Le voyage était long mais si on dort dans l'avion cela passe vite. Le décalage horaire est un peu déroutant cela a été difficile de dormir le premier soir. Mais avec la fatigue accumulée, on a pu dormir un peu plus tous les autres soirs. Les musées étaient magnifiques et mon préféré était celui des histoires naturelles. Même si le musée du parfum était aussi vraiment bien avec des interactions et mini jeu. Concernant la nourriture, c'était l'aspect le plus satisfaisant ! On découvrait et on mangeait ce que l'on voulait. Ensuite la remise de prix fut stressante mais le fait d'être arrivé à la deuxième place est déjà une fierté ! Et surtout premier de La Guyane. En clair, cette expérience a vraiment été gratifiante et satisfaisante et pour moi. »

Témoignage d'Alan : « Lors de notre sortie à Paris, nous avons vécu une très belle expérience. Grâce à notre travail de groupe, à nos recherches et à nos expériences, nous avons obtenu la médaille d'argent. Nous étions très fiers de représenter notre lycée et de montrer notre projet devant d'autres participants. Pendant le séjour, on a logé dans un hôtel où nous avons passé des très bons moments ensemble. Nous avons aussi rencontré des étudiants et d'autres élèves de notre âge lors de la remise des prix. Ces échanges nous ont permis de découvrir que les géosciences peuvent s'appliquer dans de nombreux domaines et de différentes façons.
Nous avons également visité deux musées, dont le musée du parfum, et celui d'histoire naturelle. Ces visites étaient très intéressantes et nous ont permis d'en apprendre davantage tout en découvrant Paris. Cette expérience me donne envie de repartir l'année prochaine pour représenter à nouveau notre lycée et essayer de gagner la médaille d'or. »

Retrouvez ci-dessous la vidéo de présentation du projet des élèves :

Lancement des Olympiades Nationales de Biologie 2027

Audrey BOISSON — 2026-06-21T13:57:17Z

Sommaire

Les inscriptions pour la nouvelle édition des Olympiades Nationales de Biologie (ONB) sont ouvertes !

Ce concours, fondé sur la démarche de projet, est une formidable occasion d'engager vos élèves dans une pratique scientifique concrète et stimulante.

Les Olympiades sont ouvertes, sur la base du volontariat, aux lycéens de Seconde, de Première et de Terminale de la voie générale, ainsi qu'aux élèves des séries technologiques STL et ST2S, issus de l'enseignement public et privé sous contrat. Les équipes (de 3 èlèves maximun) peuvent être composées d'élèves provenant de classe différentes provenant du même lycée.

Pour plus d'informations sur ce lien : https://olympiadesdebiologie.fr/onb/modalites-du-concours-national/

Les thèmes de cette édition

Cette année, vos élèves pourront laisser libre cours à leur curiosité et à leur esprit critique autour de deux thématiques au choix :

Le nouveau thème : « L'énergie, c'est la vie ! »
Le thème reconduit : « La biologie dans tous ses états… et toutes ses époques ! »

Un ancrage dans vos programmes

Loin d'être un travail déconnecté de vos enseignements, la préparation de ce concours s'intègre parfaitement aux programmes de SVT et d'Enseignement Scientifique.
Voici quelques pistes d'ancrage pour inspirer les projets de vos élèves :

Autour du thème « L'énergie, c'est la vie ! »

SVT 2nde : Le métabolisme cellulaire (l'organisation fonctionnelle du vivant).
Spécialité SVT 1ère : Les écosystèmes et la dynamique des réseaux trophiques (flux de matière et d'énergie).
Spécialité SVT Terminale : La cellule musculaire, la production d'ATP (respiration et fermentation) ; la photosynthèse.
Enseignement Scientifique 1ère : Le Soleil, notre source d'énergie ; le bilan radiatif terrestre ; la photosynthèse à l'échelle planétaire.
Enseignement Scientifique Terminale : L'énergie, choix de développement et avenir climatique (stratégie d'adaptations et d'atténuation) ; les systèmes énergétiques (biomasse).

Autour du thème « La biologie dans tous ses états… et toutes ses époques ! »

SVT 2nde : La biodiversité (la microfaune du sol) ; l'ADN et l'information génétique (liens de parenté entre les êtres vivants).
Spécialité SVT 1ère : Les variations génétiques et la santé (le diabète de type 2) ; la dynamique de la Terre (reconstitution d'environnements passés).
Spécialité SVT Terminale : La chronologie absolue et relative (la palynologie) ; la génétique et l'évolution (domestication des plantes, évolution humaine).
Enseignement Scientifique Terminale : Histoire du vivant (la fragmentation des espaces) ; Science, climat et société (reconstitution des paléoclimats).

Pourquoi encourager vos élèves à participer ?

S'engager dans les ONB constitue un défi scientifique enrichissant qui permet aux élèves de développer des compétences transversales essentielles :

Maîtriser la démarche scientifique : Les élèves sont amenés à formuler des hypothèses, concevoir des protocoles, exploiter des données et modéliser des concepts complexes en autonomie.
Travailler l'oralité et l'argumentation : La restitution du projet (souvent sous forme de vidéo et d'un entretien) constitue un entraînement idéal en vue du Grand Oral de Terminale.
S'investir dans les enjeux EDD : La dimension concrète des projets permet de sensibiliser activement les élèves à l'Éducation au Développement Durable.

Une véritable plus-value pour leur dossier (Parcoursup)

La participation aux Olympiades est une expérience exigeante et formatrice. L'engagement de vos élèves peut (et doit) être valorisé institutionnellement :

Dans leurs livrets scolaires et via vos appréciations en SVT et en Enseignement scientifique.
Dans leurs bulletins trimestriels, notamment au sein du Parcours Éducatif artistique et culturel (pour la culture scientifique).
Sur Parcoursup : la mention de ce concours représente un véritable atout. Elle témoigne auprès des formations du supérieur de leur motivation, de leur persévérance et de leur capacité à mener à bien un défi scientifique sur le temps long.

Nous espérons vous compter cette année pour accompagner vos élèves dans cette belle aventure scientifique.
Restant à votre entière disposition pour toute question relative aux modalités pratiques d'inscription et de participation.

Mylène LAM-TOU-KAI - Référente Géosciences et Olympiades de Biologie

Scénariser et hybrider les formations en SVT

Audrey BOISSON — 2026-06-20T20:49:05Z

Dans le cadre d'un atelier de Learning Design, les formateurs en SVT de l'académie de Guyane ont travaillé collectivement à la re-scénarisation de leurs formations.

À l'aide des principes de l'ABC Learning Design, ils ont analysé les activités proposées, imaginé de nouvelles modalités d'apprentissage et réfléchi à l'hybridation de leurs parcours. Un temps d'échanges et de co-construction au service d'une formation continue qui se veut toujours plus dynamique et engageante.

Le kit et la méthode de scénarisation "à la carte" utilisé pour la scénarisation des formations a été développée par la DRANE PACA. Ces ressources sont à retrouver sur le site de la DRANE des académies d'Aix-Marseille et de Nice : https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11193616/fr/scenariser-sa-formation-un-kit-et-une-methode-de-scenarisation-a-la-carte

Un retour en image sur cette journée de formation des formateurs SVT animée le 12 juin 2026 au collège Victor Schoelcher par Mathieu JUNQUA :

Une maladie vectorielle en Amazonie : le paludisme (2nde)

Audrey BOISSON — 2026-06-19T15:53:00Z

Sommaire

Niveau : 2nde

Thème 3 : Corps humaine et santé
Agents pathogènes et maladies vectorielles

1. Intervention du Dr Lise Musset (1h)

Le 20 février 2025, le Dr Lise Musset (chef du laboratoire de parasitologie de l'Institut Pasteur de Cayenne, et directrice du centre national de référence du paludisme) est intervenu au lycée Melkior Garré auprès des élèves de 2nde de Madame Berlioz-Arthaud.

Lors de son intervention, l'agent vectoriel responsable du paludisme présent en Amazonie (le Plasmodium falciparum) a été présenté aux élèves, ainsi que les traitements antipaludiques, les mesures de prophylaxie et l'impact du réchauffement climatique sur la répartition géographique du paludisme.

Ci-dessous, retrouvez le support de présentation que le Dr Musset a accepté de partager à l'ensemble des enseignants :

2. Activité en demi-classe (1h)

S'en est suivi un travail en demi-classe où les élèves ont pu observer au microscope optique des lames de Plasmodium falciparum et identifier les différents stades.

Retrouvez ci-dessous l'activité élève et les éléments de correction :

TraAM - Reconstituons l'histoire géologique de la Guyane (Première et Terminale Spécialité)

Audrey BOISSON — 2026-06-11T10:08:18Z

Cette proposition de séquence pédagogique s'inscrit dans les Travaux Académiques Mutualisés (TraAM) 2025-2026 ayant pour thématique « Bases de données et Systèmes d'Information Géographiques ».
La problématique du projet guyanais décline ce sujet sous l'angle de l'utilisation des bases de données locales pour une contextualisation des enseignements du domaine des géosciences.
Le scénario pédagogique présenté dans cet article est une proposition, dont les contenus restent adaptables aux pratiques pédagogiques de chaque enseignant.

Sommaire

Ce scénario pédagogique propose aux élèves de Première spécialité SVT de reconstituer l'histoire géologique de la Guyane à partir de données scientifiques locales issues notamment du BRGM de Guyane.

À travers une démarche d'investigation, les élèves exploitent des données numériques (âges de roches, coordonnées géographiques, documents de terrain) et les intègrent dans un outil de cartographie numérique (Google Earth) afin de construire un parcours géologique cohérent.

L'activité s'inscrit dans une logique de remobilisation des connaissances déjà travaillées en début d'année (structure et composition des croûtes océaniques et continentales, contextes géodynamiques, …). Elle permet de donner du sens à ces notions en les appliquant au territoire Guyanais, dont l'histoire géologique complexe témoigne de plusieurs épisodes de formation et de transformation de la croûte terrestre.

1. Professeurs expérimentateurs

Rémi VAUTIER, professeur de SVT au lycée Raymond Tarcy (Saint-Laurent du Maroni)
Arnaud HEUDE, professeur de SVT au lycée Léopold Elfort (Mana)

2. Vidéo de présentation

3. Caractéristiques de la séquence

Liaison avec le programme

Niveau concerné : Première et Terminale Spécialité

Partie du programme : La Terre, la vie et l'organisation du vivant
La dynamique interne de la Terre – structure du globe terrestre – dynamique de la lithosphère

Objectifs pédagogiques

– Exploiter une base de données issue de travaux scientifiques (données géochronologiques fournies par le BRGM de Guyane) ;
– Utiliser un système d'information géographique (SIG) pour organiser et représenter des données spatiales ;
– Relier des données de terrain à des contextes géodynamiques ;
– Travailler en autonomie sur une production numérique structurée.

Notions, savoir-faire, compétences

Contenus du programme de SVT	- La divergence des plaques de part et d'autre des dorsales permet la mise en place d'une nouvelle lithosphère. – Celle-ci se met en place par apport de magmas mantelliques à l'origine d'une nouvelle croûte océanique. Ce magmatisme à l'aplomb des dorsales s'explique par la décompression du manteau. – La lithosphère océanique plonge en profondeur au niveau d'une zone de subduction. – Les zones de subduction sont le siège d'un magmatisme sur la plaque chevauchante. – Les continents associent des domaines d'âges différents. Ils portent des reliquats d'anciennes chaînes de montagnes (ou ceintures orogéniques) issues de cycles orogéniques successifs. – Les ophiolites sont des roches de la lithosphère océanique. La présence de complexes ophiolitiques formant des sutures au sein des chaînes de montagnes témoigne de la fermeture de domaines océaniques, suivie de la collision de blocs continentaux par convergence de plaques lithosphériques.
Compétences mobilisées	- Recenser, extraire, organiser et exploiter des informations à partir de documents en citant ses sources, à des fins de connaissance et pas seulement d'information. – Utiliser des logiciels d'acquisition, de simulation et de traitement de données

Contenus du programme de SVT

- La divergence des plaques de part et d'autre des dorsales permet la mise en place d'une nouvelle lithosphère.
– Celle-ci se met en place par apport de magmas mantelliques à l'origine d'une nouvelle croûte océanique. Ce magmatisme à l'aplomb des dorsales s'explique par la décompression du manteau.
– La lithosphère océanique plonge en profondeur au niveau d'une zone de subduction.
– Les zones de subduction sont le siège d'un magmatisme sur la plaque chevauchante.
– Les continents associent des domaines d'âges différents. Ils portent des reliquats d'anciennes chaînes de montagnes (ou ceintures orogéniques) issues de cycles orogéniques successifs.
– Les ophiolites sont des roches de la lithosphère océanique. La présence de complexes ophiolitiques formant des sutures au sein des chaînes de montagnes témoigne de la fermeture de domaines océaniques, suivie de la collision de blocs continentaux par convergence de plaques lithosphériques.

Compétences mobilisées

- Recenser, extraire, organiser et exploiter des informations à partir de documents en citant ses sources, à des fins de connaissance et pas seulement d'information.
– Utiliser des logiciels d'acquisition, de simulation et de traitement de données

Cadre de référence des compétences numériques (CRCN

DOMAINE 1 – Informations et données

1.1 – Mener une recherche et une veille d'information

Rechercher, sélectionner et exploiter des données scientifiques issues d'une base de données géologique ainsi que des ressources documentaires afin de répondre à une problématique scientifique.

1.2 – Traiter des données

Organiser, croiser et interpréter des données géochronologiques, géographiques et géologiques afin de reconstituer l'histoire géologique de la Guyane.

DOMAINE 3 – Création de contenus

3.2 – Développer des documents multimédias

Produire une carte ou un parcours numérique géolocalisé à l'aide d'un outil de système d'information géographique (SIG) intégrant des repères, des informations scientifiques et des illustrations pour communiquer une synthèse structurée.

4. Déroulement de la séquence

Prérequis

Cette activité intervient après l'étude des grands mécanismes de la tectonique des plaques (divergence, subduction, collision) et des cycles orogéniques. Les élèves ont donc déjà travaillé ces notions en amont, en Première spécialité SVT.
L'objectif principal n'est pas de découvrir de nouveaux concepts, mais de réinvestir ces connaissances dans le contexte géologique guyanais, afin de reconstruire une histoire géologique cohérente à partir de données scientifiques locales.

Outils numériques

Les élèves disposent d'un ensemble de ressources numériques et documentaires complémentaires :

– Une base de données géochronologique simplifiée, issue de données fournies par le BRGM de Guyane, leur fournit les âges et coordonnées des sites étudiés :

	Base de données géochronologiques fournie par le BRGM de Guyane (à retrouver dans la SIGthèque de notre lithothèque académique)

– Des fiches sites complètent ces informations en apportant des éléments sur la nature des roches, leur contexte de formation et des illustrations de terrain.

– L'ensemble est exploité à l'aide d'un tableur pour le tri des données et d'un système d'information géographique (SIG), Google Earth, qui sert de support à la construction du parcours géologique. Les élèves créent ainsi un fichier de type KMZ dans lequel ils organisent spatialement et chronologiquement les différents sites étudiés.

Déroulement de l'activité

Objectif : reconstituer l'histoire géologique de la Guyane à partir de données scientifiques locales et construire un parcours géologique chronologique à l'aide d'un SIG (Google Earth).

Les élèves travaillent en binôme dans une démarche d'investigation. Ils commencent par exploiter la base de données afin d'identifier les âges des différents sites étudiés et de les associer à leur localisation géographique. Cette première étape leur permet de mettre en relation des données numériques et spatiales issues d'un jeu de données scientifiques simplifié.

Ils mobilisent ensuite les fiches ressources pour compléter leur analyse. À partir de ces documents, ils déterminent pour chaque site la nature des roches et le contexte géodynamique associé, en reliant les observations aux grands modèles de la tectonique des plaques (ouverture océanique, subduction, collision). Dans ce cadre, les trois sites étudiés structurent la reconstruction de l'histoire géologique :

SITE ÉTUDIÉ	CONTEXTE GÉODYNAMIQUE
Pointe Buzzaré	Mise en place de lithosphère océanique ancienne (modèle d'ouverture océanique)
Carrière de Grand Laussat	Contexte de convergence associé à une orogenèse ancienne (modèle de subduction)
Petit Saut	Phase terminale d'assemblage crustal (modèle de collision continentale)

Les élèves construisent ensuite leur production dans Google Earth en créant un dossier unique regroupant l'ensemble des sites étudiés. Chaque repère géolocalisé est enrichi d'informations scientifiques : âge des formations, description des roches, contexte géodynamique et illustrations ou schémas explicatifs.

Enfin, ils organisent ces repères afin de faire apparaître une chronologie cohérente des étapes de formation de la Guyane, passant d'une lecture isolée des sites à une reconstitution globale de l'histoire géologique régionale.

Activité élève :

Différenciation pédagogique :

A partir de la fiche technique de Ludovic Delorme « Utilisation de Google Earth Pro – Ajouter un repère », les enseignants ont élaboré une fiche technique simplifiée et davantage imagée pour l'utilisation de Google Earth.

Cette fiche technique a été mise à disposition des différents groupes d'élèves durant la séance. Les élèves qui avaient un peu d'avance ont pu améliorer leur présentation en découvrant le balisage html.

5. Exemples de travaux d'élèves

La production finale prend la forme d'un parcours géologique numérique interactif réalisé sous Google Earth (fichier KMZ). Ce support rassemble des repères géolocalisés organisés chronologiquement et enrichis de données scientifiques, constituant une synthèse structurée de l'histoire géologique de la Guyane.

Parcours géologique numérique interactif réalisé sous Google Earth par un groupe d'élèves (fichier KMZ)

6. Retour d'expérience

Retour des impressions des élèves

Un questionnaire a été transmis aux élèves afin d'avoir un retour d'expérience sur l'activité réalisée, et pouvoir y apporter des améliorations :

Analyse et évaluation du dispositif par les enseignants

Impression générale	Le bilan est globalement très positif pour une première utilisation d'un nouveau logiciel (Google Earth) et pour une séance effectuée hors thème. La coanimation de la séance a grandement facilité l'accompagnement des différents groupes d'élèves.
Points positifs	- Tous les élèves ont été actifs tout au long de la séance. – Un tiers des élèves ont été très autonomes. – Pour les autres groupes, quelques aides mineures ont suffi à débloquer la situation. Ces aides consistaient surtout à répéter certains éléments de la Fiche technique et du guidage de la Fiche élève. – Finalement, tous les groupes ont réussi à placer les 3 repères attendus et à réaliser une fiche correcte pour chaque site. – Les groupes les plus avancés ont pu s'initier aux balises html pour améliorer la mise en page de leurs fiches.
Points à améliorer	- Manque de temps (10-15 min) afin de réaliser le bilan commun et vérifier que les objectifs notionnels ont été atteints. Cette synthèse a été réalisée la séance suivante. – Certains élèves oublient le guidage de la fiche élève en se focalisant sur l'ordinateur. – Les connaissances des élèves étaient « un peu rouillées », à remobiliser, ce qui a pu faire perdre un peu de temps. L'expérimentation a en effet été réalisée en classe 4 mois après avoir traité ce thème du programme. Si c'était à refaire, les enseignants expérimentateurs indiquent qu'ils réaliseraient cette activité à la fin de la partie du programme où les notions de géologie sont abordées. – Manque de prise de notes pour certains groupes, ce qui les a obligés à relire plusieurs fois les ressources (perte de temps).

7. Diversité des environnements numériques pour l'analyse de données géoscientifiques

L'activité proposée repose sur l'exploitation de fichiers géolocalisés de type KMZ afin de construire un parcours géologique à partir de données issues de bases scientifiques locales. Les élèves y manipulent des informations spatiales et temporelles qu'ils doivent organiser, relier et interpréter pour reconstituer une histoire géologique cohérente à l'échelle du territoire guyanais.

Dans cette démarche, l'environnement numérique mobilisé permet de travailler à la fois sur la localisation des sites, la chronologie des événements et leur interprétation géodynamique. L'exploitation de données géolocalisées de ce type s'inscrit dans des démarches couramment mises en œuvre en SVT, où les élèves sont amenés à structurer des informations spatiales pour construire une interprétation scientifique.

Cette approche peut également être mise en perspective avec d'autres environnements numériques utilisés en SVT pour le traitement et l'analyse de données géoscientifiques.

Dans ce cadre, Tectoglob3D de Philippe Cosentino constitue un environnement numérique permettant d'explorer des données géoscientifiques à différentes échelles. Il offre la possibilité de visualiser la répartition des séismes et des volcans, les limites de plaques, ainsi que différents types de coupes et de profils, afin de confronter ces observations à des représentations globales du fonctionnement de la Terre.